РОЛЬ ЧТЕНИЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ УСТНЫМ ФОРМАМ
ОБЩЕНИЯ
Т.И.
Баделина
Ивановский
государственный химико-технологический университет
Для
многих выпускников неязыковых вузов чтение может быть единственно
необходимым для их профессии видом деятельности. Однако Программа по
иностранным языкам ставит в настоящее время более широкие цели обучения.
Поэтому чтение может быть использовано как средство обучения устным формам
общения.
Для
того, чтобы использовать чтение как средство обучения устному общению, нужно
овладеть нормативными произносительными навыками, автоматизировать навыки
чтения про себя, развить рецептивные лексические и грамматические навыки. Это
значит, что данные цели призваны сформировать языковую компетенцию обучаемых,
без которой невозможно устное общение. Подготовка к нему осуществляется на
первом этапе обучения. В опоре на печатный текст выполняются многочисленные
языковые упражнения, рассчитанные на введение и закрепление лексических и
грамматических структур. Это: 1) имитативные упражнения, цель которых
воспроизведение языкового образца на уровне его повторения. Для придания им
коммуникативной направленности целесообразно
сопроводить их инструкцией: согласитесь/не согласитесь; 2) интенсивное повторение речевого
образца, цель которого научить формулировать разнообразные вопросы, причем в одной и той же модели можно
использовать разные вопросительные слова; 3) видоизменение, трансформация
образца, цель которого – перенос навыка употребления грамматической формы на
новый текст. Эти упражнения можно
дополнить упражнением в синтаксической транскрипции предложений одного текста.
Например, из одного сложного предложения сделать 2 или 3 более простых, т.е.
более соответствующих нормам устного общения. Причем, делать это так, чтобы
не внести изменений в смысловую информацию.
Кроме
того, нужно обращать внимание на коррекцию произносительных навыков и дальнейшую их автоматизацию, хотя времени на это обычно не хватает.
Очень
актуальным представляется необходимость автоматизации навыков чтения про себя
и обращенного чтениея вслух. Исследования С.К. Фоломкиной установили,
что без быстрого чтения вслух и про
себя невозможно не развить умений в разных видах чтения, т.к. оно связано с порождением речи, с ее проговариванием (Фоломкина, 1987). Обе
эти цели взаимосвязаны. Но если упражнения в чтении про себя можно выполнять
дома, то тренировка в так называемом «обращенном чтении вслух»
отрабатывается на занятии под руководством преподавателя с ограничением
времени выполнения и наращиванием объема
текста, в основном 600-700
печатных знаков или отрывков из текстов. Студентам можно предложить прочитать
монологический текст, обращаясь к аудитории, т.е. ставится дополнительная
задача общения с аудиторией: студент должен отрываться от текста и следить за
реакцией аудитории. Без этих упражнений
в фонации невозможно обеспечить качественное проговаривание во внутренней или
внешней речи, без чего нереально понимание читаемого текста. Таким образом, на первом этапе обучения формируется языковая компетенция как
база для дальнейшей устной переработки
информации.
Как
показали исследования последних лет в области методики преподавания
иностранных языков, оптимальный путь к развитию речевой активности связан с
учетом ситуаций, наиболее вероятных и типичных в условиях реального общения.
Когда реально возможна ситуация, в
которой специалист говорит с опорой на печатный текст? Это будет ограниченный круг
ситуаций: 1) в библиотеке страны изучаемого языка специалист
уточняет информацию, полученную при
чтении, запрашивает справки или пояснения у библиотекаря, у профессионального
консультанта; 2) на конференции во время стендовой сессии специалист
знакомится с докладами или тезисами
и запрашивает пояснения и дополнительную
информацию: у коллеги, у автора. Можно ли имитировать данные ситуации в аудитории?
В
аудиторных условиях такие ситуации можно создавать, используя парную работу.
Заданиями, стимулирующими устное общение могут быть задания типа:
1. Вы
– участник дискуссии, Вам не ясен пример, попросите автора пояснить
его.
2. Вы
– сотрудник журнала, получили статью для публикации. Вы не поняли выводов,
попросите автора пояснить их.
3. Вы
учитесь за рубежом и занимаетесь в университетской библиотеке. Вы читаете
статью о новых технологиях. Попросите сокурсника рассказать о последних
публикациях на эту тему.
4. Вы – гость международного симпозиума. Прочитали
тезисы. Запросите у автора информацию, связанную с проведением эксперимента.
5. Вы
– участник «круглого стола». Хотите обсудить со своими коллегами результаты
исследований по аналогичной теме. Поинтересуйтесь методами исследования.
Эти
ролевые упражнения предполагают наличие сформированного уровня речевой
компетенции. Как быть, если она еще не сформирована, например, к началу
второго этапа обучения? В этом случае инициативу диалогического устного
общения на базе прочитанного текста
берет на себя преподаватель. Вначале он задает
вопросы на проверку понимания ознакомительного или просмотрового чтения.
Затем преподаватель сам имитирует запрос пояснения. Этим он показывает
студенту форму, в которой должно протекать профессиональное общение. По мере
приобретения языкового и речевого опыта инициатива запроса информации переходит
к студенту и с помощью ролевых упражнений доводится до автоматизма
(Калмыкова, 1993: 115-121).
Не
менее важно выслушать пояснение и понять его. Это возможно лишь тогда, когда
сформировано умение аудировать речь. Именно поэтому рекомендуется выполнение
упражнений в развитии навыков аудирования: в повышении быстроты восприятия
материала, в репродукции его, в увеличении объема оперативной памяти, что
важно для смысловой переработки информации, и упражнений в прогнозировании.
Например, объедините слова в тематические
группы, прочитайте их вслух, прочитайте текст вслух, заполняя в ходе
чтения пропуски в тексте. Чтение, как уже говорилось, широко используется для
аудирования. На первом этапе формируются общие для этих двух видов рецепции
умения оперировать языковыми
средствами: узнавать слова в любой грамматической форме, понимать
структуру предложения и определенной грамматической формы, определять
значение слова на основе
словообразовательной модели
или контекстуальной догадки, предсказывать отсутствующий член в словосочетании,
понимать основной смысл предложения. Для аудирования целесообразно
использовать как предложения, так и
микротексты. Формой контроля может быть или
перевод, или краткое изложение содержания на родном языке.
Кроме
упражнений в аудировании на втором этапе обучения проводится тренировка в
построении диалогических единств: т.е. в умении задать вопрос и ответить на
него. Эффективными являются упражнения в дефиниции понятий. Что такое энтальпия реакции? Что такое катализатор?
Студент в опоре на текст отвечает полным предложением. Это упражнение позднее
может быть видоизменено в задании «Дополните предложение» или «Завершите
предложение», например: Энтальпия реакции – это... Ее измеряют ... Катализатор
– это... Его применяют...
На
втором и третьем этапах обучения письменные тексты можно использовать для
формирования умений расширять и обобщать информацию, полученную из звучащего
текста. Например, прослушайте текст, перечислите основные факты. изложенные в
нем. Прочитайте еще один текст на ту же тему,
скажите, какие дополнительные факты приведены в этом тексте. В
заданиях такого типа интегрируются умения в чтении и аудировании, и они могут
использоваться для решения коммуникативных задач. Наряду с умением
извлекать информацию формируется умение использовать ее в различных формах,
объеме и ситуации в устном общении.
Основная задача состоит в том, чтобы в
процессе чтения создать ситуацию реального профессионального общения. Здесь
особое место отводится проблемным заданиям. Например, прочитайте текст и
скажите, какая информация представляет для вас профессиональный интерес.
Сравните то, что сказано в тексте о
процессе (методе), с тем, что вам известно. Получили ли вы новую информацию,
какую?
Особое
внимание уделяется упражнениям на развитие логических рассуждений студентов.
Примерами заданий могут быть следующие: 1. Выявите в тексте информацию,
приводящую к выводу, сделанному автором. 2. Сформулируйте вывод на основе
приведенных в тексте посылок. 3. Докажите истинность вывода автора и т.д. Это
задание можно выполнять и на ностранном, и на родном языках в зависимости от
поставленной цели. Если целью задания является обсуждение содержания текста
или его основных положений, то оно выполняется на иностранном языке.
Использование
проблемных заданий перспективно на третьем этапе обучения, поскольку оно
обеспечивает естественную ситуацию общения. На
третьем этапе как раз развивается диалогическое общение и происходит
овладение монологическим высказыванием. Именно поэтому и нужно использовать речевые упражнения с
заданиями проблемного характера, поскольку они формируют коммуникативные
намерения убедить, доказать, описать, подвергнуть сомнению, дать оценку и т.д. (Иевлева, 1993: 43-49).
Сначала задания выполняются на материале 2-3х прочитанных
текстов, затем на нескольких текстах. После этого можно давать задания на сравнение
объектов и методов.Например, сравните лабораторные и промышленные методы
получения водорода; сравните кислородные соединения оксокислот хлора с
различными степенями окисления и приведите их общие характеристики; докажите,
что катализ в гомогенных и гетерогенных системах имеет свои особености, какие?
Опишите суть явлений аллотропии и полиморфии и проведите параллель между ними;
убедите собеседника в том, что не только платина, но и ее сплавы с иридием и
родием находят широкое применение и т.д.
Для
выполнения такого рода заданий используются различные виды чтения, студенты
пишут рефераты, аннотации, готовят монологические сообщения, что формирует
умение вести дискуссию в форме диалога и полилога.
В
заключение следует сказать, что в результате целенаправленного обучения можно
сформировать с помощью чтения различные уровни устного общения у большинства
студентов, в том числе такие его высокие уровни, как дискуссии и деловое
общение.
ЛИТЕРАТУРА
1. Иевлева
Г.В. Индивидуальные задания при взаимосвязанном обучении чтению и устному
высказыванию // Индивидуализация в обучении иностранным языкам в неязыковом
вузе. М., 1993.
2. Калмыкова
Е.И. Устная речь в учебнике иностранного языка для обучения чтению // Индивидуализация
в обучении иностранным языкам в неязыковом вузе. М., 1993.
3. Фоломкина
С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. М., 1987.