РОЛЬ ЧТЕНИЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ УСТНЫМ ФОРМАМ ОБЩЕНИЯ

 

Т.И. Баделина

Ивановский государственный химико-технологический университет

 

Для многих выпускников неязыковых вузов чтение может быть един­ст­вен­но необходимым для их профессии видом деятельности.  Однако  Про­грам­ма по иностранным языкам ставит в настоящее время более широкие цели обу­че­ния. Поэтому чтение может быть использовано как средство обучения уст­ным формам общения.

Для того, чтобы использовать чтение как средство обучения устному об­ще­нию, нужно овладеть нормативными произносительными навыками, авто­ма­ти­зировать навыки чтения про себя, развить рецептивные лексические и грам­ма­тические навыки. Это значит, что данные цели призваны сформировать язы­ко­вую компетенцию обучаемых, без которой невозможно устное общение. Под­го­товка к нему осуществляется на первом  этапе  обучения. В опоре на пе­чат­ный текст выполняются многочисленные языковые упражнения, рассчитанные на введение и закрепление лексических и грамматических структур. Это: 1) ими­тативные упражнения, цель которых воспроизведение языкового образца на уров­не его повторения. Для придания им коммуникативной направленности  це­лесообразно сопроводить их инструкцией: согласитесь/не согласитесь;  2) ин­тен­сивное повторение речевого образца, цель которого научить формулировать раз­нообразные вопросы,  причем в одной и той же модели можно использовать раз­ные вопросительные слова; 3) видоизменение, трансформация образца, цель ко­торого – перенос навыка употребления грамматической формы на новый  текст. Эти упражнения можно дополнить упражнением в синтаксической транс­крипции предложений одного текста. Например, из одного сложного предло­же­ния сделать 2 или 3 более простых, т.е. более соответствующих нормам уст­но­го общения. Причем, делать это так, чтобы не внести изменений в смысловую ин­фор­мацию.

Кроме того, нужно обращать внимание на коррекцию произносительных на­выков и  дальнейшую их автоматизацию,  хотя времени на это обычно не хва­та­ет.

Очень актуальным представляется необходимость автоматизации на­вы­ков чтения про себя и обращенного чтениея вслух. Исследования С.К. Фо­лом­ки­ной установили, что  без быстрого чтения вслух и про себя невозможно не раз­вить умений в разных видах чтения,  т.к. оно связано с порождением речи,  с ее проговариванием (Фоломкина, 1987). Обе эти цели взаимосвязаны. Но если уп­ражнения в чтении про себя можно выполнять дома,  то тренировка в так  на­зы­ваемом «обращенном чтении вслух» отрабатывается на занятии под руко­вод­ст­вом преподавателя с ограничением времени выполнения и наращиванием объ­ема  текста,  в основном 600-700 печатных знаков или отрывков из текстов. Студентам можно предложить прочитать монологический текст, обращаясь к ауди­тории, т.е. ставится дополнительная задача общения с аудиторией: сту­дент должен отрываться от текста и следить за реакцией аудитории.  Без этих уп­раж­не­ний в фонации невозможно обеспечить качественное проговаривание во внут­ренней или внешней речи, без чего нереально понимание читаемого текста.  Таким образом,  на первом этапе обучения формируется языковая компетенция как база для  дальнейшей устной переработки информации.

Как показали исследования последних лет в области методики препо­да­ва­ния иностранных языков, оптимальный путь к развитию речевой активности свя­зан с учетом ситуаций, наиболее вероятных и типичных в условиях реаль­но­го общения. Когда  реально возможна ситуация, в которой специалист гово­рит с опорой на печатный текст? Это будет ограниченный круг ситуаций: 1)  в  би­б­ли­­отеке страны изучаемого языка специалист уточняет информацию,  полу­чен­ную при чтении,  запрашивает справки  или пояснения у библиотекаря, у про­фес­сионального консультанта; 2) на конференции во время стендовой сессии спе­циалист знакомится  с  докладами или тезисами  и  запрашивает пояснения и до­полнительную информацию: у коллеги, у автора. Можно ли имитировать дан­ные ситуации в  аудитории?

В аудиторных условиях такие ситуации можно создавать,  используя пар­ную работу.  Заданиями, стимулирующими устное общение могут быть задания типа:

1.      Вы – участник  дискуссии,  Вам не ясен пример, попросите автора пояснить его.

2.      Вы – сотрудник журнала, получили статью для публикации. Вы не поняли вы­водов, попросите автора пояснить их.

3.      Вы учитесь за рубежом и занимаетесь в университетской библиотеке. Вы чи­таете статью о новых технологиях. Попросите сокурсника рассказать о по­след­них публикациях на эту тему.

4.      Вы  – гость международного симпозиума. Прочитали тезисы. Запросите у ав­­то­ра информацию, связанную с проведением эксперимента.

5.      Вы – участник «круглого стола». Хотите обсудить со своими коллегами ре­зуль­таты исследований по аналогичной теме. Поинтересуйтесь методами  ис­сле­дования.

Эти ролевые упражнения предполагают наличие сформированного уров­ня речевой компетенции. Как быть, если она еще не сформирована, например, к на­чалу второго этапа обучения? В этом случае инициативу диалогического уст­но­го общения на базе прочитанного текста  берет  на  себя преподаватель. Вна­ча­ле он задает вопросы на проверку понимания ознакомительного или про­смот­ро­вого чтения. Затем преподаватель сам имитирует запрос пояснения. Этим он по­казывает студенту форму, в которой должно протекать профессиональное об­ще­ние. По мере приобретения языкового и речевого опыта инициатива запроса информации переходит к студенту и с помощью ролевых упражнений дово­дит­ся до автоматизма (Калмыкова, 1993: 115-121).

Не менее важно выслушать пояснение и понять его. Это возможно лишь тог­да, когда сформировано умение аудировать речь. Именно поэтому реко­мен­ду­ется выполнение упражнений в развитии навыков аудирования: в по­вы­ше­нии быстроты восприятия материала, в репродукции его, в увеличении объема опе­ра­тивной памяти, что важно для смысловой переработки информации, и уп­раж­не­ний в прогнозировании. Например, объедините слова в тематические  груп­пы, прочитайте их вслух, прочитайте текст вслух, заполняя в ходе чтения про­пуски в тексте. Чтение, как уже говорилось, широко используется для ауди­ро­ва­ния. На первом этапе формируются общие для этих двух видов рецепции уме­ния оперировать языковыми  средствами: узнавать слова в любой грам­ма­ти­чес­кой форме, понимать структуру предложения и определенной грамма­ти­чес­кой формы, определять значение слова на основе  словообразовательной  мо­де­ли или контекстуальной догадки, предсказывать отсутствующий член в сло­во­со­четании, понимать основной смысл предложения. Для аудирования целе­со­об­разно использовать  как предложения, так и микротексты. Формой контроля мо­жет быть или  перевод, или краткое изложение содержания на родном языке.

Кроме упражнений в аудировании на втором этапе обучения проводится тренировка в построении диалогических единств: т.е. в умении задать вопрос и ответить на него. Эффективными являются упражнения в дефиниции понятий.  Что такое энтальпия реакции? Что такое катализатор? Студент в опоре на текст отвечает полным предложением. Это упражнение позднее может быть видо­из­ме­нено в задании «Дополните предложение» или «Завершите предложение», например: Энтальпия реакции – это... Ее измеряют ... Катализатор – это... Его применяют...

На втором и третьем этапах обучения письменные тексты можно исполь­зовать для формирования умений расширять и обобщать информацию, полу­чен­ную из звучащего текста. Например, прослушайте текст, перечислите ос­нов­ные факты. изложенные в нем. Прочитайте еще один текст на ту же тему,  ска­жи­те, какие дополнительные факты приведены в этом тексте. В заданиях такого ти­па интегрируются умения в чтении и аудировании, и они могут ис­поль­зо­вать­ся для решения коммуникативных задач. Наряду с умением извлекать инфор­ма­цию формируется умение использовать ее в различных формах, объеме и си­туа­ции в устном  общении. Основная  задача состоит в том, чтобы в процессе чте­ния создать ситуацию реального профессионального общения. Здесь особое мес­то отводится проблемным заданиям. Например, прочитайте текст и скажите, ка­кая информация представляет для вас профессиональный интерес. Сравните  то, что сказано в тексте о процессе (методе), с тем, что вам известно. Получили ли вы новую информацию, какую?

Особое внимание уделяется упражнениям на развитие логических рас­суж­дений студентов. Примерами заданий могут быть следующие: 1. Выявите в тек­сте информацию, приводящую к выводу, сделанному автором. 2. Сфор­му­ли­руй­те вывод на основе приведенных в тексте посылок. 3. Докажите истинность вы­вода автора и т.д. Это задание можно выполнять и на ностранном, и на род­ном язы­ках в зависимости от поставленной цели. Если целью задания является об­суждение содержания текста или его основных положений, то оно выпол­ня­ет­ся на иностранном языке.

Использование проблемных заданий перспективно на третьем этапе обу­че­ния, поскольку оно обеспечивает естественную ситуацию общения. На  тре­ть­ем этапе как раз развивается диалогическое общение и происходит овладение мо­нологическим высказыванием. Именно поэтому  и нужно использовать рече­вые упражнения с заданиями проблемного характера, поскольку они форми­ру­ют коммуникативные намерения  убедить,  доказать, описать, подвергнуть со­мне­нию,  дать оценку и т.д. (Иевлева, 1993: 43-49). Сначала задания выпол­ня­ют­ся на материале 2-3х прочитанных текстов, затем  на  нескольких текстах. После  это­го можно давать задания на сравнение объектов и методов.Например, срав­ни­те лабораторные и промышленные методы получения водорода; сравните ки­слородные соединения оксокислот хлора с различными степенями окисления и приведите их общие характеристики; докажите, что катализ в гомогенных и гетерогенных системах имеет свои особености, какие? Опишите суть явлений аллотропии и полиморфии и проведите параллель между ними; убедите со­бе­сед­ника в том, что не только платина, но и ее сплавы с иридием и родием на­ходят широкое применение и т.д.

Для выполнения такого рода заданий используются различные виды чте­ния, студенты пишут рефераты, аннотации, готовят монологические сооб­ще­ния, что формирует умение вести дискуссию в форме диалога и полилога.

В заключение следует сказать, что в результате целенаправленного обу­че­ния можно сформировать с помощью чтения различные уровни устного об­ще­ния у большинства студентов, в том числе такие его высокие уровни, как дис­куссии и деловое общение.

 

ЛИТЕРАТУРА

 

1.      Иевлева Г.В. Индивидуальные задания при взаимосвязанном обучении чте­нию и устному высказыванию // Индивидуализация в обучении иност­ран­ным языкам в неязыковом вузе. М., 1993.

2.      Калмыкова Е.И. Устная речь в учебнике иностранного языка для обучения чте­нию // Индивидуализация в обучении иностранным языкам в неязыковом ву­зе. М., 1993.

3.      Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. М., 1987.