ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКИЙ ПОДХОД ПРИ ОБУЧЕНИИ ФРАНЦУЗСКОМУ ЯЗЫКУ

 

Т.А. Белякова

Ивановский государственный химико-технологический университет

 

В последние два десятилетия в связи с активизацией международных кон­тактов акцентировалось внимание к изучению национальных особенностей язы­ко­вого сознания коммуникантов – представителей различных  лингвокуль­тур­ных общностей.

Язык, как известно, – это символическая структура,  объединяющая и со­хра­няющая все достижения данного общества. Это кодирование информации, отражение особого мироощущения.

Одновременно язык – это продукт культуры, часть культуры, условие куль­туры. Следовательно, «языковое мировидение» лежит в основе каждой со­во­купности людей, подчеркивая их самобытность.

Язык и культура являются основными кодами, с помощью которых осу­ще­ствляется общение между людьми. Языковые и культурные коды раз­ли­ча­ют­ся у разных народов. В начале XXI века реализация путей успешной ком­му­ни­ка­ции представителей различных стран во многом зависит от освоения «чужих кодов», от заинтересованности в адаптации к ним. Современному циви­ли­зо­ван­но­му человеку свойственно осознавать взаимосвязь, целостность мира и не­об­хо­димость межкультурного сотрудничества народов. Различные аспекты куль­ту­ры – образ жизни,  менталитет,  национальный характер, система ценностей,  ве­ро­вания – играют существенную роль в сфере международной комму­ни­ка­ции.

Одной из актуальных проблем в преподавании иностранного языка се­год­ня является необходимость  более  глубокого  изучения мира носителей языка. Без понимания социально-экономических систем,  знания социальной и поли­ти­ческой культур, изучения исторических и культурных традиций, которые сформировали образ мышления тех людей, с которыми предстоит вза­и­мо­дей­ст­во­вать, невозможно изучать язык как средство общения.  Как считает С.Г. Тер-Ми­насова,  в основе любой коммуникации  лежит «обоюдный код»,  обоюдное зна­ние реалий,  знание предмета коммуникации между участниками общения.  Поэ­тому  изучение  и  преподавание  языков должно вестись  на широком фоне со­циальной,  культурной,  политической жизни народов, говорящих на этих язы­­ках,  т.е. в тесной связи с  миром изучаемого языка, в неразрывном единстве с культурами народов, использующих эти языки в качестве средства  общения.  Толь­ко  таким  образом можно обеспечить  изучающим иностранные языки не­об­ходимые фоновые знания, без которых невозможно реальное общение.

Сегодня уже  общепризнано,  что  овладение  иноязычной  речью как сред­ством международного общения невозможно без знания о социо­куль­тур­ных особенностях страны изучаемого языка. Коммуникативно-деятельностный и линг­вострановедческий подходы к обучению иностранному языку взаимно обусловлены и неразрывно связаны.

Нужно сказать, что лингвострановедческому аспекту языка долгое время не уделялось внимание в методической литературе. Проблема приобщения обу­ча­емых к национальной культуре на базе лингвострановедческого материала ос­тавалась вне поля зрения и лингвистов, и методистов. Раньше всех на это упу­щение обратили внимание французы, и в 1920 году благодаря реформе Фу­ше преподавание «civilisation» (цивилизации, национальной культуры) стало обя­зательным в курсе изучения живых языков в университетах Франции,  а  с 1950 г. – циркуляром  министерства национального образования Франции пре­по­­да­вание civilisation на уроках иностранного языка становится  обязательным в колледжах – младшая ступень, и в лицеях – средняя и старшая ступени обу­че­ния. Сегодня в данном направлении работают крупные  методические центры: CREDIF, Alliance Francaise, BELC (Веденина, 1993).

На первом этапе изучения лингвострановедения во Франции  домини­ро­вал исторический подход. На этом этапе параллельно с лингвострановедением-са­мостоятельной дисциплиной – живет и развивается другая линия обучения – на­сыщение страноведческой информацией в процессе преподавания фран­цуз­с­ко­го языка в форме отрывков из произведений французских  писателей.

Второй этап в  преподавании  лингвострановедения  характеризуется от­ка­зом от построения преподавания на исторической основе и от использования вы­мышленных сюжетов. Авторы учебных материалов обращаются к со­вре­мен­нос­ти и строят преподавание на документальной основе, широко используя от­че­ты национального института статистики и изучения экономики, данные со­цио­логических опросов, интервью.

На современном этапе, по мнению французских специалистов, обучение лингвострановедению следует вести на всех этапах обучения иностранному языку по двум линиям – как преподавание лингвострановедения и на занятиях по языковой практике. Эти линии перекрещиваются и взаимно дополняют (но не дублируют) друг друга. Таким образом лингвострановедческий аспект впле­та­ется  в  собственно лингвистический  аспект, и в результате взаимодействия язы­ковой структуры и страноведческой информации  создается органическая си­стема коммуникативных навыков и умений.

Разумеется, лингвострановедческий аспект всегда был представлен в прак­тике преподавания иностранного языка в нашей стране,  однако он не об­суж­дался в явном виде,  не осознавался и не выделялся  до  недавнего времени как самостоятельная категория. В методической литературе нашей страны фун­да­ментальный вклад в разработку  теоретических  основ  лингвострановедения (так был переведен термин «civilisation») внесли Е.М. Верещагин, В.Г. Кос­то­ма­ров, посвятившие основные свои  работы  (Верещагин, Кос­то­ма­ров, 1980) на­цио­нально-культурному компоненту языкового материала, отражающего куль­туру страны изучаемого языка.

Так термин «лингвострановедение» появился в трудах по методике обу­че­ния иностранным  языкам. Согласно лингвострановедческой  теории слова, пред­метом  лингвострановедения является специально отобранный, специфи­чес­ки однородный языковой материал, отражающий культуру страны изу­ча­е­мо­го языка. Постоянным признаком принадлежности слова или словосочетания к лингвострановедческому материалу является наличие у них национально-куль­турного компонента или семантических долей, отсутствующих в других язы­ках,  иными  словами  лингвострановедческий  материал включает нацио­наль­ные реалии и фоновую лексику. А это значит, что границы линг­во­стра­но­вед­ческого материала могут меняться в зависимости  от родного языка уча­ще­го­ся.

Усвоение лингвострановедческого материала, важнейшего компонента ком­муникативной компетенции, создает лингвострановедческую компетенцию, под которой понимается целостная система представлений о национальных обы­чаях, традициях, реалиях страны изучаемого языка, позволяющая извлекать из лексики этого языка примерно ту же информацию,  что и его носители, и до­бить­ся тем самым полноценной коммуникации.

При преподавании французского языка как иностранного необходимость в лингвострановедческом  комментарии возникает с первых шагов в связи с осо­бенностями  языкового  сознания  носителей  французского  и русского язы­ков. Так, сравнивая слова «maison» и «дом», нужно отметить тот факт, что у фран­цузов это слово связывается в первую очередь, «с местом, где живут», у рус­ских – на первом плане оказывается ассоциация с понятием «семья».  По­э­то­му русские говорят «Я иду домой»,  а  французы скажут: «Je vais chez  moi».

При сопоставлении слов «école» и «школа» можно также обнаружить их оп­­ределенную неадекватность. Французского  ученика,  получающего сред­нее об­­разование в лицее (lycée) или коллеже (collège), не называют школьником (écolier), его называют соответственно «lycéen» и «collégien», т.к. для фран­цу­зов «école» означает «учебное заведение» или вообще «начальная школа».

Особого разъяснения требует и слово «vacances», которое обычно пере­во­дит­ся на  русский  язык  как «каникулы», при этом второе значение этого слова «от­пуск» часто не принимается во внимание,  поскольку  для русских понятия «ка­никулы» и «отпуск» связаны с различными сферами деятельности: учебой и ра­ботой. Находясь в плену национального языкового сознания, мы  ищем  дру­гое слово для определения «отпуска», находим «congé» и вызываем недоу­ме­ние у французов,  для  которых  употребление этого слова  ограничено:  congé  de maternite – отпуск по беременности, congé de fоrmation – учебный отпуск, congé de maladie – отпуск по болезни.

Довольно часто слова,  звучащие почти одинаково в наших двух языках, име­ют бóльшие или меньшие смысловые отличия.  При  слове  «passeport» (пас­порт) возникают разные ассоциации у носителей французского и русского язы­ков. Паспорт является документом как для гражданина Франции, так и для граж­данина России,  но используется ими различно:  паспорт французам нужен толь­ко для зарубежных  поездок,  на  территории Франции им достаточно иметь удостоверение личности (carte d’identité).

Русскому человеку нелишним будет узнать, что во французском «café» (ка­фе) нельзя по­обе­дать, т.к. «café» – это место, где есть столы и можно в оп­ре­де­ленные часы вы­пить кофе, чай и алкогольные напитки. Из еды же подаются толь­ко бутерброды.

Перешедшее в русский язык французское слово «шансонье» не является пол­ным смысловым эквивалентом слова «chansonnier». Если для нас это поэт и ис­полнитель песен,  часто автор слов и  музыки,  для  французов «chansonnier» – это исполнитель сатирических, комических песен.

Очень много подводных камней таит в себе лексика из сферы образо­ва­ния. Слова «académie» и «recteur»,  которые,  казалось бы, можно понять, не об­ра­щаясь к словарю, имеют во французском языке совершенно другое смыс­ло­вое наполнение. Во Франции «académie» – это учебный округ. Территория стра­ны поделена на 27 академий – учебных округов, каждый из которых об­слу­жи­вает несколько департаментов. Во главе академии стоит ректор, подчиненный не­посредственно министру образования и назначаемый на пост президентом Фран­цузской Республики. Обязательным условием является наличие звания док­тора наук (doctorat d’Etat).

Недавно активно вошедшее в наш язык слово «бакалавр» имеет мало об­ще­го с французским «bachelier», т.к. во Франции так называют человека, име­ю­ще­го диплом о среднем образовании,  который дает право продолжать учебу в выс­ших учебных заведениях.

Переводя слово «аспирант» очень похожим на него по звучанию (и поэ­то­му «соблазнительным») французским словом «aspirant», мы рискуем ввести на­ших  французских  собеседников  в  очень сильное заблуждение, поскольку они бу­дут думать,  что речь идет об офицере, имеющем младшее воинское звание.

Не меньше проблем при общении с французами могут вызвать слова, до­слов­ный перевод которых не объясняет сущность обозначенного словом яв­ле­ния. Так, например, словосочетания «hôtel Matignon» и «hôtel de ville» не по­нят­ны, если не добавить, что первое – это резиденция премьер-министра, а второе – городская ратуша. То же самое относится к словосочетанию «grande écoute», ко­торое обозначает часы, когда у телевизора находится наибольшее количество зри­телей: на первом месте время от 2000 до 2030, на втором – от 1930 до 2000.

Что же касается реалий, которые наличествуют во французской культуре и отсутствуют в русской культуре,  то здесь без  страноведческого комментария во­обще не обойтись. Примерами могут служить:

DOM (départements d’outre mer) – заморские департаменты Франции;

HLM (habitation à loyer modéré) – дома с умеренной квартплатой, строительство которых финансируется государством;

minitel (минитель) – терминал небольшого размера имеет экран и клавиатуру. Включается в телеинформационную систему через телефонный аппарат. Поль­зу­ясь им, можно получить 2000 разнообразных услуг. Аппарат выдается каж­до­му жителю в почтовом отделении бесплатно. За пользование вносится месячная плата, она зависит от типа аппарата и характера услуг;

travail  au  pair – работа за жилье и проживание. Разрешается принимать сту­ден­тов и стажеров (18-30 лет), имеющих право на жительство, разрешение на ра­боту и справку с места учебы (для иностранцев). О проживании таких лиц при­нимающая сторона должна заявить в полицию;

DEUG (diplôme d’études universitaires générales) – диплом об общем универси­тет­ском образовании, который выдается в конце 1 цикла учебы в университете. Его продолжительность – 2 года.

Таким образом лингвострановедческий подход к обучению иностранному язы­ку  учитывает  взаимосвязь  и  взаимодействие  культуры и языка и пред­став­ляет этот процесс в виде целостной структуры единиц, в единстве их язы­ко­вого и внеязыкового содержания.

С практической точки зрения лингвострановедение обогащает  знания о стра­не  изучаемого  языка  конкретными и убедительными сведениями из раз­лич­ных областей жизни общества; служит источником информации для ре­че­мыс­лительной деятельности; показывает реальное функционирование языко­вых средств в аутентичных документах и страноведческих текстах; дает воз­мож­ность не  только иллюстрировать и систематизировать, но и активизировать ком­муникативно ценный лексический и грамматический материал в выска­зы­ва­ниях, имеющих страноведческое содержание.

Лингвострановедческий подход дает возможность проникнуть в тайны сло­ва и мысли чужого языка, что способствует развитию наблюдательности, мыш­ления и воображения.

 

ЛИТЕРАТУРА

 

1.     Веденина Л.Г. Лингвострановедческий аспект преподавания французского

     языка во Франции // Иностранные языки в школе, 1993. – № 2.

2.     Веденина  Л.Г.  Теория  межкультурной коммуникации и значение слова //

     Иностранные языки в школе, 2000. – № 5.

3.     Франция.  Лингвострановедческий  словарь  / Под ред.  Л.Г. Ведениной.

     М.,1997.

4.     Верещегин Е.М.,  Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова.

     М.,1980.

5.     Миньяр-Белоручев  Ф.К.,  Оберемко О.Г.  Лингвострановедение или

     «иноязычная» культура? // Иностранные языки в школе, 1993. – № 6.

6.     Petit Larousse. P., 1985.