Дидактические основы
организации контекстного лексикона – тезауруса при обучении различным видам
профессиональной иноязычной
коммуникации
Г.В.
Дружинина
Ивановский
государственный университет
Обучающийся в вузе обращается к письменному тексту, или создает свой текст, с имеющимся у него в сознании глобальным тезаурусом знаний. При этом важное значение имеют языковые лексические единицы в качестве средства общения – обмена сформированными и сформулированными с их помощью мыслями. Обращаясь к предмету любого вида речевой деятельности – мысли, сформулированной в звучащем или печатном тексте, обучаемый имеет дело с двумя ее компонентами. Это прежде всего темы или субтемы, которые имеют место в фоновых знаниях или тезаурусе (когнитивный аспект), и ремы или предикаты, ради которых создается любой текст, и на основе которых можно говорить об его информативности (контекстный аспект).
В идеальном предмете – мысли реализуется потребность любого вида иноязычной речевой деятельности. Весьма важной является проблема звучащих, печатных, воспринимаемых, понимаемых, порождаемых текстов – контекстов, цель и установка которых связана с содержательной стороной и актуализацией лексико-семантического поля лексикона субъекта. Поэтому лексикон-тезаурус является своего рода вектором, которым руководствуется говорящий, слушающий, пишущий, читающий. С дидактической точки зрения, лексикон выступает в качестве основы, интегрирующей все виды иноязычной речевой деятельности, тексты-контексты и систему упражнений.
Поскольку язык, в том числе и иностранный, является
средством выражения мысли об объективной действительности, свойства,
закономерности которой являются предметом других дисциплин, то большое
значение имеет методическая организация текстового материала,
ориентированного на будущую профессиональную коммуникативно-когнитивную
деятельность специалиста. Причем следует учитывать предметно-тематическую
содержательность текстового материала, соответствующего общенаучным фундаментальным
дисциплинам и специальным предметам, составляющим в целом структуру знаний
будущих специалистов, их профессиональный тезаурус.
С этой целью нами в течение многих лет был изучен багаж
знаний студентов, поступивших на юридический факультет. Исследовались темы,
степень их значимости, интерес к содержанию предстоящих текстов, а также
возможность использования текстовой информации в учебной, научной,
исследовательской работе студентов через анкетирование, различного рода
беседы и специальные срезы.
Обучающиеся на первом курсе достаточно высоко оценивают
(по значимости) тему «Система высшего образования в Германии» (93 %
опрошенных). Студентов интересуют проблемы современных требований к
юридическому образованию, содержание обучения в вузах, формы работы
студентов, с которыми раньше они не имели дело; их волнуют вопросы, что следует
сделать для того, чтобы стать компетентными, профессиональными правоведами.
По мнению студентов, уметь читать и говорить по этой
теме важно именно на первой стадии обучения, в период адаптации во время учебы
в вузе. В этой связи большинство из опрошенных отмечают важность иноязычных
источников (журналов, газет, брошюр, книг), которые позволяют мотивировать
самостоятельную познавательную и коммуникативную деятельность и
самостоятельную научно-исследовательскую работу на базе полученной информации
в условиях вуза.
На втором этапе обучения студенты считают необходимым
ознакомиться с иноязычными источниками, посвященными проблемам теории
государства и права, объясняя это тем, что они являются фундаментальными для
специальности правоведа и на этом этапе изучаются на родном языке (87 %
опрошенных). При этом обучаемые отмечают, что для них интересно и доступно
чтение и обсуждение статей из журналов. Кроме того, часть студентов
подчеркивают необходимость чтения выдержек из оригинальных трудов самих
ученых-правоведов.
Высокая положительная мотивация чтения и обсуждения этих
источников обусловливается возможностью пополнить свои знания, использовать
получаемую информацию в учебной и научно-исследовательской работе. Примерно
равное количество (в процентном отношении) обучаемых сочли для себя
возможным, достаточно полезным и интересным получить информацию на немецком
языке по следующим темам: «Европейское сообщество» – «Europäische
Gemeinschaft» (81 % опрошенных), «Государственное и административное право в
Германии» – «Das Staats- und Verwaltungsrecht in Deutschland» (87 %), «Правовое государство» – «Der
Rechtsstaat» (76 %), «Основные права граждан в ФРГ» – «Grundrechte der Burger
in der BRD» (79 %), «Международное право» – «Das Völkerrecht» (82 %),
«Частное право в Германии» – «Privatrecht in Deutschland» (89 %).
В результате анализа анкетирования мы пришли к выводу о
том, что важными принципами при обучении всем видам иноязычной речевой
деятельности становятся:
·
целесообразность и обусловленность профессиональной
ориентации тексто-контекстной тематики;
·
иерархическая цикличная последовательность
тексто-контекстного предъявления;
·
совмещенность тексто-контекстного материала с различными
видами информационной основы речевой деятельности;
·
обозначенность потенциальных функций тексто-контекстного
материала;
·
тексто-контекстная направленность на формирование речевых
навыков и умений в говорении, аудировании, письме и чтении;
·
соотнесенность лексических упражнений в говорении и
аудировании, чтении и письме со структурой лексикона-тезауруса
контекстно-когнитивного типа.
Чтобы реализовать вышеперечисленные принципы, потребовалась разработка цикличной системы тематически и предметно-связанных тексто-контекстных материалов, организованных методически и дидактически таким образом, чтобы в каждом из них имелись бы необходимые по данной проблеме разные оригинальные, новые мысли в качестве предмета речемыслительной деятельности говорения и аудирования, чтения и письма, потребность встречи с которыми создавала бы мотивы нового, прогрессивного для профессионального иноязычного общения.
Согласно изложенному, дидактическая система обучения
иноязычному деловому общению, профессиональной иноязычной коммуникации
зависит как от сформированности лексикона-тезауруса, так и от знания
предметного плана, информационных возможностей говорящих, слушающих,
читающих, пишущих, а также от раскрытия в тексто-контекстных материалах
определенной проблемы и в целом темы. Иными словами, речь идет о
коммуникативной преемственности, выражающейся в том, что в упражнении как
единице обучения иноязычной речевой деятельности должна иметь место система
текстов-контекстов, где каждый последующий добавляет, уточняет,
конкретизирует или обобщает содержание предыдущего.
В этой связи следует отбирать и систематизировать
текстовой материал с учетом объема и содержания конкретной информации по
данной проблематике, то есть составлять упражнения так, чтобы в одних из них
имелась ограниченность ее содержания, вызывающая познавательный интерес, а в
других обучаемые смогли бы найти совершенно новую в содержательном плане мысль
по теме, иное освещение фактов, а также расширенные сведения по имеющейся
проблеме. При этом следует подчеркнуть, что говорящего, слушающего, читающего,
пишущего будет интересовать не вся, а лишь в познавательном смысле полезная,
новая, оригинальная информация, которая обладает профессиональной
потребительской значимостью, способностью удовлетворять его информативные,
когнитивные потребности.
Заметим, что для удовлетворения познавательных
потребностей нужно использовать тексты-контексты, содержательная сторона
которых будет служить условием возникновения новых, разных, неординарных
мыслей, знаний об одном и том же конкретном предмете речи данной проблемы.
Поэтому в дидактических целях нами был отобран, классифицирован,
систематизирован лексический материал по принципу «текст – контекст –
когнитив». Суть его заключается в целенаправленной систематизации,
учитывающей в смысловом, содержательном, языковом отношениях разную по типу и
жанру текстотеку как часть совокупной информации по заданной теме в рамках
разноуровневых, множественных микро- и макроконтекстов, в результате чего
можно получить новые знания, понятия.
Основополагающим принципом методической организации
текстового материала для обучения говорению, аудированию, чтению и письму является
иерархическая последовательность его предъявления. В этой связи важно предусмотреть
использование так называемых параллельных, синонимичных по смысловому содержанию
и пролонгированных текстов-контекстов, предусматривающих последовательное
раскрытие темы, проблемы с разных сторон, когда в каждом последующем
тексте-контексте появляются новые подтемы горизонтального и вертикального
уровней, т.е. тема раскрывается вширь и вглубь. Это значит, что лексические ряды
или семантические поля номинации, а также предметно-логические структуры
развернутых текстов-контекстов дополняют друг друга и формируют у обучаемых
целостный образ предметной области знаний. А это, в свою очередь, позволяет
формировать лексикон-тезаурус субъекта обучения по данной теме.
В процессе дидактической, методической организации
тексто-контекстных материалов необходимо обратить внимание на то, что
последовательность их расположения может быть обусловлена их разной
функциональной значимостью в зависимости от жанра (материалы из учебников,
монографии, газетные и журнальные статьи, инструктивные печатные материалы,
директивные документы, обзоры совещаний, семинаров, конференций, каталоги,
справочники и т.д.). Указанная нами последовательность может несколько меняться
в зависимости от темы и освещаемых в ней проблем.
В целом тексты-контексты должны быть методически
организованы таким образом, чтобы они были функционально нагружены,
характеризовались бы большой степенью информативности, целесообразности и
отвечали бы различным целевым назначениям, а именно:
-
на какую сферу читающего, пишущего, говорящего,
слушающего намечено воздействие текста (логико-познавательную,
инструментальную и др.), иными словами, каковы функции самого звучащего и
печатного текста-контекста, связь их с жанрами;
-
каким образом должна быть передана информация, чтобы
воздействовать на читающего, пишущего, говорящего, слушающего, т.е. будет ли
это доказательство или опровержение, объяснение или определение чего-то,
описание или характеристика, сообщение или повествование;
-
для чего будет использован текст-контекст, несущий
какую-то информацию, т.е. каковы его функции (расширение собственных знаний,
регулирование своих практических действий, а также действий других; передачи
новой информации т. д.);
-
в какой речевой деятельности (учебной, трудовой, будет
использована информация.
Кроме того, для каждого текста-контекста необходимо
обозначить следующие виды работы:
-
-учебная – рефераты, конспекты, выступления на занятиях,
семинарах и др.;
-
-научно-исследовательская – написание статьи, обзора по
проблеме, конкурсной научной работы.
Обозначение функции каждого текста-контекста позволяет
установить ее реализацию. Для познавательной определяются конечные цели – результаты,
а именно, все виды фиксации информации: выписки, конспекты, тезисы, аннотации,
схемы и т.д.; коммуникативной
обозначаются формы передачи информации, обмена ею с другими: доклад, реферат,
статья, выступление в обсуждении и др.
Большое значение имеет принцип соотнесения и совмещения
тексто-контекстного материала с различными видами информационной основы
речевой деятельности, предусматривающими непосредственные действия (работу)
с одним или теми же абзацами, текстом, системой жанрово-стилистических
разновидностей текстовой, контекстной серии.
С этой целью нами были созданы разного уровня
дидактические средства. Речь идет прежде всего об организации микротекстов,
абзацев, субтекстов, текстов-моделей, компрессированных текстов, схем-структур,
различного рода таблиц, которые становятся «языком-посредником», в
коммуникации оказывающим влияние на процесс и усвоение лексических единиц и
соответствующих понятий как сложного и подлинного акта мышления.
В связи с этим очень важным моментом является опора на
типовую схему логико-семантической структуры темы и локальные
логико-семантические структуры отдельных текстов, в которых представлены
определенные системы внутренних связей между словами, денотатными
словосочетаниями и понятиями.
Например, используя схему-структуру «Органы
судопроизводства», конкретную логико-семантическую структуру текста,
обучающийся приходит к умозаключению, делает выводы, т.е. реализует
смысловое решение в устной или письменной форме по данной теме.
Нами учитывалось прежде всего то обстоятельство, что на
процесс понимания влияет не какая-то усвоенная лексика, а отсутствие
соответствующего понятия. Определить понятие в процессе чтения, письма
аудирования, говорения – означает ввести его в узловую линию понятийных
превращений в текстовых контекстах, обозначить в логико-структурной схеме
темы. Так, понятие «Полицейская академия» как сложное явление, в котором
основным признаком выступает процесс обучения и подготовки специалистов с
высшим юридическим образованием, будет десятки раз соотнесено студентами с
различными языковыми знаками.
Другими словами, понятия, психологически представленные
как значения слов, развиваются, но не заучиваются, от чего предостерегал Л.С.
Выготский. Он говорил, что прямое обучение понятиям всегда оказывается
фактически невозможным и педагогически бесплодным. Учитель, пытающийся идти
этим путем, обычно не достигает ничего, кроме пустого усвоения слов, голого
вербализма, симулирующего и имитирующего наличие соответствующих понятий, а
на самом деле прикрывающего собой пустоту. Поэтому слова, словосочетания в
читаемых и аудируемых текстах становятся объектом мыслительных операций
активной умозаключающей деятельности.
Субъекты обучения чаще всего выводят непосредственные
умозаключения относительно содержащейся в различного рода текстах-контекстах
информации, выраженной конкретными ключевыми словами. Например, если в
звучащем или печатном тексте-контексте, используются такие ключевые слова, как
Rechtsnormen, Beziehungen, Staatengemeinschaft, Regelung des Verkehrs,
völkerrechtliche Verträge,
Völkergewohnheitsrecht, имеющие значение правовых отношений между государствами,
то можно сделать вывод, что в тексте-высказывании речь идет о международном
праве. Иными словами, механизм реализации речевого высказывания-текста, его
восприятия и понимания происходит на основе умозаключения модальности, где
конкретная мысль передается с помощью ведущих ключевых слов-понятий, денотатных
словосочетаний, клише, терминов. Когда обучаемый с опорой на них приходит к
заключению о содержании одного отрезка текста, то, переходя к другому, к новой
группе слов-понятий, сличая, сравнивая, сопоставляя, обобщая, он совершает умозаключение и видит, что перед
ним другой смысловой кусок, абзац, субтекст, в котором раскрывается другая
подтема.
Заслуживающим особого внимания с дидактической,
методической точки зрения является принцип единства текста-контекста,
упражнения, лексикона. Текст-контекст как связное образование выступает в
упражнениях в различных качествах. Учитывая это обстоятельство, следует
предусматривать целенаправленную коммуникативно-когнитивную, цикличную
организацию упражнений на уровне:
-
лексических навыков и умений в устной и письменной
формах общения;
-
речевой практики для всех видов иноязычной речевой
деятельности;
-
вербальных и невербальных средств;
-
актуализации лексикона субъекта.
Формирование и развитие лексических навыков, а также формирование и совершенствование речевых умений в различных видах иноязычной речевой, речемыслительной деятельности возможно в условиях создания системно-интегративной модели упражнения.
Если обратиться к объектам лексических упражнений в
чтении, письме, говорении, аудировании, то необходимо прежде всего соотнести
их с лексиконом, его структурой, с целью оптимальной направленности на:
-
восприятие и понимание лексико-тематических цепочек
ключевых слов, денотатных словосочетаний как дуг стяжения
-
смысловое содержание на уровне как текста, абзаца, субтекста,
так и системы текстов-контекстов;
-
формирование психологического значения лексических
единиц, т. е. речь идет о малом контексте, о формировании одношаговых связей в
синтагматике и парадигматике логико-семантической структуры темы и словарно-понятийных
статей;
-
выявление логико-семантических связей ключевых слов в
большом контексте, что предусматривает формирование всей лексической системы
СПС и ЛССТ;
-
образование словосочетаний-эквивалентов слов, сложных
существительных, фразеологических словосочетаний СПС и алфавитного списка
лексикона;
-
восприятие и понимание лексических средств, связности
текстов-контекстов, включая парадигматические связи всех уровней СПС, а также
алфавитный список местоимений, местоименных наречий и служебных слов;
-
узнавание и понимание лексических средств, выражающих
типы функциональных, пространственных, временных отношений, что ставит
задачу создания двух- и трехшаговых синтагматических связей СПС;
-
восприятие, номинацию, обобщения типового значения
лексических средств СПС.
Для формирования лексических навыков и. умений чтения, письма, говорения и аудирования, равно как и. лексикона субъекта, нами разработана цикличная комплексная система упражнений. (см. рис.)
Рассмотрение вопросов речевых действий и операций в теории
речевой деятельности, их специфики позволили нам в качестве лексических навыков
чтения, письма, говорения, аудирования определить информационную основу речевой,
речемыслительной деятельности и сложных речевых, речемыслительных действий
(ИОРД). Она может быть внешней, вербальной (тексты), а также внутренней,
присвоенной обучающимися, в виде ориентировочной основы речевых действий
(ООРД).
Формирование лексических навыков и умений в различных
видах речевой, речемыслительной деятельности возможно осуществлять с помощью
особым образом организованной системы упражнений для чтения и письма,
говорения и аудирования, включающей в себя предметно-тематически и
семантически связные тексты-контексты и предусматривающей поиск, принятие и
реализацию смыслового вербального решения учебной лексический задачи,
сформулированной в инструкции. Следовательно, в каждом лексическом упражнении
(ЛУ) как единице формирования лексикона в процессе обучения всем видам
иноязычной речевой, речемыслительной деятельности, большое значение имеет
формулирование инструкции в качестве средства управления этой деятельностью.
Чрезвычайно важным, на наш взгляд, является ориентация
упражнений на принятие решений. Так, если дается задание «проанализируйте»,
«объясните, почему, в каких случаях прокурор рассматривает жалобы на действия
следственных органов», то студент определяет скрытые латентные связи,
выстраивает в соответствии с заданием определенную логическую
последовательность решения. В случае, если дается инструкция в форме «опишите», «расскажите о криминалистической
тактике и методике, а также о приемах и методах которые использует криминалистика
для обнаружения, исследования и оценки доказательств», обучающийся может
ограничиться только эксплицитным изложением данных фактов. Следовательно,
проблемное задание (задача) становится дидактическим приемом только тогда,
когда субъект обучения будет поставлен в «ситуацию интеллектуального
затруднения» (Зимняя, 1985).
С психологической точки зрения очень важно, чтобы в
формулировках заданий содержалась ориентация на решение конкретных проблем
относительно общего для всех предмета общения путем выполнения индивидуальных
коммуникативно-познавательных задач на основе использования информации из
конкретного источника и обязательной передачи ее другим партнерам.
В основе каждого лексического упражнения лежит смысловое
вербальное решение как единица речевой, речемыслительной деятельности,
профессиональной иноязычной коммуникации, осуществляемой в рамках контекста
путем выведения умозаключений трех типов: индуктивных, дедуктивных и
аналогии. Поскольку индукция и дедукция как анализ и синтез тесно
взаимосвязаны, то в упражнениях следует учитывать содержание
тексто-контекстных лексических материалов. И если в текстах-контекстах как
обязательном компоненте обучения всем видам речевой деятельности и средстве
формирования лексикона имеется сообщение о разных предметах, явлениях,
процессах, объединенных одним общим понятием, выраженным соответствующим
ключевым словом (ВКС), то в этом случае возможна реализация дедуктивных
умозаключений.
В связи с тем, что мышление опирается на знания, а
приобретение новых знаний – на мышление, задачей всех видов упражнений
становится научить студентов мыслить с опорой на лексические единицы языка и
активное их применение в речевых действиях. Поэтому весьма важно, чтобы в
лексических упражнениях имела место специальная установка направленности
внимания на мысли через языковые лексические средства, функциональное
употребление слов со всеми их связями и отношениями.
Итак, в разработанной модели формирования лексикона
делового общения, профессиональной иноязычной коммуникации, нами предлагаются
четыре этапа овладения речевым лексическим материалом, цикличного
последовательного формирования, развития и совершенствования речевых навыков
и умений в различных видах иноязычной речевой, речемыслительной деятельности.
Соответственно указанным этапам выделяются блоки упражнений в чтении и письме,
говорении и аудировании. Каждый блок упражнений по формированию речевых
лексических навыков и умений направлен как на устную, так и на письменную
формы общения. Такая иерархия распространяется, по крайней мере, на
адекватность той цели, которой он служит, ибо каждый из них специфичен и
требует собственных адекватных средств. Кроме того, каждый лексический блок
упражнений является частью цикла и построен в соответствии с теорией поэтапного
формиравания умственных действий, разработанной П.Я. Гальпериным, что предполагает необходимость
пооперационного подхода, характеризующегося специфическими автоматизированными
действиями, ведущими к симультанному восприятию и пониманию.
Все типы упражнений мы разделили на два вида, выбрав в качестве основания деления отношения лексических единиц на парадигматическом и синтагматическом уровнях, которые играют важную роль в формировании, развитии и совершенствовании навыков и умений профессиональной коммуникации в процессе обучения всем видам речевой, речемыслительной деятельности.
Неотъемлемым компонентом лексических упражнений по
формированию лексикона делового общения на каждом этапе формирования
лексических навыков в различных видах речевой, речемыслительной деятельности
являются различного рода макро- и микроконтекстные модули как системы,
представленные в лексиконе. Макроконтексты направлены в процессе обучения на формирование парадигматических
отношений в рамках системы или комплекса текстов-контекстов, а микроконтексты
связаны с формированием синтагматических отношений и последующим
совершенствованием контактных одношаговых парадигматических связей на уровне
текста, субтекста, абзаца или предложения.
В процессе формирования лексикона профессиональной
иноязычной коммуникации в различных видах речевой, речемыслительной
деятельности нами предусматривались и широко использовались разные виды
контекстов. Особое внимание уделялось аудируемым, а также порождаемым
субъектом, устно или письменно продуцируемым контекстам. Не менее важную роль
играют и смешанные контексты, используемые с разными целями, в частности, в
качестве зрительно-изобразительного, зрительно- вербального средства,
помогающего осознать выраженные в текстах-контекстах и закрепленные за
лексическими единицами определенные значения. Кроме того, смешанный контекст
становится предметом мыслительной активности, служащей посылкой осуществления
умозаключений, а следовательно, основой формирования лексических единиц
(лексикона).
Исследование и проведенные опыты показали, что именно
опора на различного рода контексты дает результативный эффект смыслового
зрительного и слухового восприятия. Уже при презентации 4-6 печатных,
звуковых текто-контекстных материалов, описывающих одни и те же подтемы,
обучаемые быстро и точно улавливали общее смысловое, семантическое содержание,
выраженное различными лексическими средствами.
В заключение следует подчеркнуть, что предполагаемая дидактическая модель организации контекстного лексикона-тезауруса выполняет важнейшую лингводидактическую функцию управления коммуникативно-когнитивной деятельностью, обеспечивающей формирование иноязычной личности, с высокоразвитой культурой общения, способной вступать в межличностные, деловые контакты.
1. Выгодский
Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. М., 1982. –
Т. 2
2. Зимняя
И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону. 1997.
3. Зимняя
И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., 1985.
4. Пассов
Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М., 1989.