Дидактические основы организации контекстного лексикона – тезауруса при обучении различным видам профессиональной иноязычной  коммуникации

 

Г.В. Дружинина

Ивановский государственный университет

 

Обучающийся в вузе обращается к письменному тексту, или создает свой текст, с имеющимся у него в сознании глобальным тезаурусом знаний. При  этом важ­ное значение имеют языковые лексические единицы в качестве средства общения – обмена сформированными и сформулированными с их помощью мыс­ля­ми. Обращаясь к предмету любого вида речевой деятельности – мысли, сфор­му­ли­рованной в звучащем или печатном тексте, обучаемый имеет дело с двумя ее ком­понентами. Это прежде всего темы или субтемы, которые имеют место в фо­но­вых знаниях или тезаурусе (когнитивный аспект), и ремы или предикаты, ради ко­торых создается любой текст, и на основе которых можно говорить об его ин­фор­мативности (контекстный аспект).

В идеальном предмете – мысли реализуется потребность любого вида ино­языч­ной речевой деятельности. Весьма важной является проблема звучащих, пе­чат­ных, воспринимаемых, понимаемых, порождаемых текстов – контекстов, цель и установка которых связана с содержательной стороной и актуализацией лек­си­ко-семантического поля лексикона субъекта. Поэтому лексикон-тезаурус является сво­его рода вектором, которым руководствуется говорящий, слушающий, пишу­щий, читающий. С дидактической точки зрения, лексикон выступает в качестве ос­новы, интегрирующей все виды иноязычной речевой деятельности, тексты-кон­тек­сты и систему упражнений.

Поскольку язык, в том числе и иностранный, является средством выражения мысли об объективной действительности, свойства, закономерности которой яв­ля­ют­ся предметом других дисциплин, то большое значение имеет методическая ор­га­низация текстового материала, ориентированного на будущую профессио­наль­ную коммуникативно-когнитивную деятельность специалиста. Причем следует учи­тывать предметно-тематическую содержательность текстового материала, со­от­ветствующего общенаучным фундаментальным дисциплинам и специальным пред­метам, составляющим в целом структуру знаний будущих специалистов, их про­фессиональный тезаурус.

С этой целью нами в течение многих лет был изучен багаж знаний сту­ден­тов, поступивших на юридический факультет. Исследовались темы, степень их зна­чимости, интерес к содержанию предстоящих текстов, а также возможность ис­поль­зования текстовой информации в учебной, научной, исследовательской ра­бо­те студентов через анкетирование, различного рода беседы и специальные срезы.

Обучающиеся на первом курсе достаточно высоко оценивают (по зна­чи­мо­с­ти) тему «Система высшего образования в Германии» (93 % опрошенных). Сту­ден­тов интересуют проблемы современных требований к юридическому обра­зо­ва­нию, содержание обучения в вузах, формы работы студентов, с которыми раньше они не имели дело; их волнуют вопросы, что следует сделать для того, чтобы стать компетентными, профессиональными правоведами.

По мнению студентов, уметь читать и говорить по этой теме важно именно на первой стадии обучения, в период адаптации во время учебы в вузе. В этой свя­зи большинство из опрошенных отмечают важность иноязычных источников (жур­налов, газет, брошюр, книг), которые позволяют мотивировать самостоя­тель­ную познавательную и коммуникативную деятельность и самостоятельную на­уч­но-исследовательскую работу на базе полученной информации в условиях вуза.

На втором этапе обучения студенты считают необходимым ознакомиться с иноязычными источниками, посвященными проблемам теории государства и пра­ва, объясняя это тем, что они являются фундаментальными для специальности пра­воведа и на этом этапе изучаются на родном языке (87 % опрошенных). При этом обучаемые отмечают, что для них интересно и доступно чтение и обсуж­де­ние статей из журналов. Кроме того, часть студентов подчеркивают необхо­ди­мость чтения выдержек из оригинальных трудов самих ученых-правоведов.

Высокая положительная мотивация чтения и обсуждения этих источников обус­ловливается возможностью пополнить свои знания, использовать получаемую информацию в учебной и научно-исследовательской работе. Примерно равное ко­ли­чество (в процентном отношении) обучаемых сочли для себя возможным, до­ста­точно полезным и интересным получить информацию на немецком языке по сле­дующим темам: «Европейское сообщество» – «Europäische Gemeinschaft» (81 % оп­рошенных), «Государственное и административное право в Германии» – «Das Staats- und Verwaltungsrecht in Deutschland» (87 %), «Правовое государство» – «Der Rechtsstaat» (76 %), «Основные права граждан в ФРГ» – «Grundrechte der Burger in der BRD» (79 %), «Международное право» – «Das Völkerrecht» (82 %), «Частное право в Германии» – «Privatrecht in Deutschland» (89 %).

В результате анализа анкетирования мы пришли к выводу о том, что важ­ны­ми принципами при обучении всем видам иноязычной речевой деятельности ста­но­вятся:

·        целесообразность и обусловленность профессиональной ориентации тексто-кон­текстной тематики;

·        иерархическая цикличная последовательность тексто-контекстного предъ­яв­ле­ния;

·        совмещенность тексто-контекстного материала с различными видами ин­фор­ма­ци­онной основы речевой деятельности;

·        обозначенность потенциальных функций тексто-контекстного материала;

·        тексто-контекстная направленность на формирование речевых навыков и уме­ний в говорении, аудировании, письме и чтении;

·        соотнесенность лексических упражнений в говорении и аудировании, чтении и письме со структурой лексикона-тезауруса контекстно-когнитивного типа.

Чтобы реализовать вышеперечисленные принципы, потребовалась разра­бот­ка цикличной системы тематически и предметно-связанных тексто-контекстных ма­териалов, организованных методически и дидактически таким образом, чтобы в каж­дом из них имелись бы необходимые по данной проблеме разные ориги­наль­ные, новые мысли в качестве предмета речемыслительной деятельности говорения и аудирования, чтения и письма, потребность встречи с которыми создавала бы мо­тивы нового, прогрессивного для профессионального иноязычного общения.

Согласно изложенному, дидактическая система обучения иноязычному де­ло­вому общению, профессиональной иноязычной коммуникации зависит как от сфор­мированности лексикона-тезауруса, так и от знания предметного плана, ин­фор­мационных возможностей говорящих, слушающих, читающих, пишущих, а так­же от раскрытия в тексто-контекстных материалах определенной проблемы и в це­лом темы. Иными словами, речь идет о коммуникативной преемственности, вы­ра­жающейся в том, что в упражнении как единице обучения иноязычной речевой деятельности должна иметь место система текстов-контекстов, где каждый по­сле­ду­ющий добавляет, уточняет, конкретизирует или обобщает содержание преды­ду­ще­го.

В этой связи следует отбирать и систематизировать текстовой материал с уче­том объема и содержания конкретной информации по данной проблематике, то есть составлять упражнения так, чтобы в одних из них имелась ограниченность ее со­держания, вызывающая познавательный интерес, а в других обучаемые смогли бы найти совершенно новую в содержательном плане мысль по теме, иное осве­ще­ние фактов, а также расширенные сведения по имеющейся проблеме. При этом следует подчеркнуть, что говорящего, слушающего, читающего, пишущего будет ин­тересовать не вся, а лишь в познавательном смысле полезная, новая, ориги­наль­ная информация, которая обладает профессиональной потребительской значи­мо­стью, способностью удовлетворять его информативные, когнитивные потреб­но­с­ти.

Заметим, что для удовлетворения познавательных потребностей нужно ис­поль­зовать тексты-контексты, содержательная сторона которых будет служить ус­ло­вием возникновения новых, разных, неординарных мыслей, знаний об одном и том же конкретном предмете речи данной проблемы. Поэтому в дидактических це­лях нами был отобран, классифицирован, систематизирован лексический ма­те­ри­ал по принципу «текст – контекст – когнитив». Суть его заключается в целе­на­прав­ленной систематизации, учитывающей в смысловом, содержательном, языко­вом отношениях разную по типу и жанру текстотеку как часть совокупной ин­фор­ма­ции по заданной теме в рамках разноуровневых, множественных микро- и мак­ро­контекстов, в результате чего можно получить  новые знания, понятия.

Основополагающим принципом методической организации текстового ма­те­риала для обучения говорению, аудированию, чтению и письму является иерар­хи­ческая последовательность его предъявления. В этой связи важно преду­смот­реть использование так называемых параллельных, синонимичных по смысловому со­держанию и пролонгированных текстов-контекстов, предусматривающих после­до­вательное раскрытие темы, проблемы с разных сторон, когда в каждом по­сле­ду­ю­щем тексте-контексте появляются новые подтемы горизонтального и верти­каль­но­го уровней, т.е. тема раскрывается вширь и вглубь. Это значит, что лексические ря­ды или семантические поля номинации, а также предметно-логические струк­ту­ры развернутых текстов-контекстов дополняют друг друга и формируют у обучае­мых целостный образ предметной области знаний. А это, в свою очередь, позво­ля­ет формировать лексикон-тезаурус субъекта обучения по данной теме.

В процессе дидактической, методической организации тексто-контекстных ма­териалов необходимо обратить внимание на то, что последовательность их рас­по­ложения может быть обусловлена их разной функциональной значимостью в за­ви­симости от жанра (материалы из учебников, монографии, газетные и журналь­ные статьи, инструктивные печатные материалы, директивные документы, обзоры со­вещаний, семинаров, конференций, каталоги, справочники и т.д.). Указанная на­ми последовательность может несколько меняться в зависимости от темы и ос­ве­ща­емых в ней проблем.

В целом тексты-контексты должны быть методически организованы таким об­разом, чтобы они были функционально нагружены, характеризовались бы боль­шой степенью информативности, целесообразности и отвечали бы различным це­левым назначениям, а именно:

-         на какую сферу читающего, пишущего, говорящего, слушающего намечено воз­действие текста (логико-познавательную, инструментальную и др.), иными сло­вами, каковы функции самого звучащего и печатного текста-контекста, связь их с жанрами;

-         каким образом должна быть передана информация, чтобы воздействовать на читающего, пишущего, говорящего, слушающего, т.е. будет ли это доказательство или опровержение, объяснение или определение чего-то, описание или ха­рак­те­ри­с­тика, сообщение или повествование;

-         для чего будет использован текст-контекст, несущий какую-то информацию, т.е. каковы его функции (расширение собственных знаний, регулирование своих прак­тических действий, а также действий других; передачи новой информации т. д.);

-         в какой речевой деятельности (учебной, трудовой, будет использована ин­фор­ма­ция.

Кроме того, для каждого текста-контекста необходимо обозначить сле­ду­ю­щие виды работы:

-         -учебная – рефераты, конспекты, выступления на занятиях, семинарах и др.;

-         -научно-исследовательская – написание статьи, обзора по проблеме, кон­курс­ной научной работы.

Обозначение функции каждого текста-контекста позволяет установить ее реализацию. Для познавательной определяются конечные цели – результаты, а именно, все виды фиксации информации: выписки, конспекты, тезисы, аннотации, схемы и т.д.;  коммуникативной обозначаются формы передачи информации, об­ме­на ею с другими: доклад, реферат, статья, выступление в обсуждении и др.

Большое значение имеет принцип соотнесения и совмещения тексто-кон­тек­ст­ного материала с различными видами информационной основы речевой дея­тель­но­сти, предусматривающими непосредственные действия (работу) с одним или те­ми же абзацами, текстом, системой жанрово-стилистических разновидностей тек­с­то­вой, контекстной серии.

С этой целью нами были созданы разного уровня дидактические средства. Речь идет прежде всего об организации микротекстов, абзацев, субтекстов, тек­с­тов-моделей, компрессированных текстов, схем-структур, различного рода таблиц, ко­торые становятся «языком-посредником», в коммуникации оказывающим влия­ние на процесс и усвоение лексических единиц и соответствующих понятий как слож­ного и подлинного акта мышления.

В связи с этим очень важным моментом является опора на типовую схему ло­гико-семантической структуры темы и локальные логико-семантические струк­ту­ры отдельных текстов, в которых представлены определенные системы внут­рен­них связей между словами, денотатными словосочетаниями и понятиями.

Например, используя схему-структуру «Органы судопроизводства», конк­рет­ную логико-семантическую структуру текста, обучающийся приходит к умо­за­клю­чению, делает выводы, т.е. реализует смысловое решение в устной или пись­мен­ной форме по данной теме.

Нами учитывалось прежде всего то обстоятельство, что на процесс по­ни­ма­ния влияет не какая-то усвоенная лексика, а отсутствие соответствующего по­ня­тия. Определить понятие в процессе чтения, письма аудирования, говорения – оз­на­чает ввести его в узловую линию понятийных превращений в текстовых кон­тек­с­тах, обозначить в логико-структурной схеме темы. Так, понятие «Полицейская академия» как сложное явление, в котором основным признаком выступает про­цесс обучения и подготовки специалистов с высшим юридическим образованием, бу­дет десятки раз соотнесено студентами с различными языковыми знаками.

Другими словами, понятия, психологически представленные как значения слов, развиваются, но не заучиваются, от чего предостерегал Л.С. Выготский. Он го­ворил, что прямое обучение понятиям всегда оказывается фактически не­воз­мож­ным и педагогически бесплодным. Учитель, пытающийся идти этим путем, обыч­но не достигает ничего, кроме пустого усвоения слов, голого вербализма, си­му­лирующего и имитирующего наличие соответствующих понятий, а на самом де­ле прикрывающего собой пустоту. Поэтому слова, словосочетания в читаемых и ауди­руемых текстах становятся объектом мыслительных операций активной умо­за­ключающей деятельности.

Субъекты обучения чаще всего выводят непосредственные умозаключения от­носительно содержащейся в различного рода текстах-контекстах информации, вы­раженной конкретными ключевыми словами. Например, если в звучащем или пе­чатном тексте-контексте, используются такие ключевые слова, как Rechts­nor­men, Beziehungen, Staatengemeinschaft, Regelung des Verkehrs, völkerrechtliche Ver­trä­ge, Völkergewohnheitsrecht, имеющие значение правовых отношений между го­су­дарствами, то можно сделать вывод, что в тексте-высказывании речь идет о меж­дународном праве. Иными словами, механизм реализации речевого выска­зы­ва­ния-текста, его восприятия и понимания происходит на основе умозаключения мо­дальности, где конкретная мысль передается с помощью ведущих ключевых слов-понятий, денотатных словосочетаний, клише, терминов. Когда обучаемый с опо­рой на них приходит к заключению о содержании одного отрезка текста, то, пе­реходя к другому, к новой группе слов-понятий, сличая, сравнивая, сопоставляя, обобщая, он  совершает умозаключение и видит, что перед ним другой смысловой ку­сок, абзац, субтекст, в котором раскрывается другая подтема.

Заслуживающим особого внимания с дидактической, методической точки зре­ния является принцип единства текста-контекста, упражнения, лексикона. Текст-контекст как связное образование выступает в упражнениях в различных ка­че­ствах. Учитывая это обстоятельство, следует предусматривать целена­прав­лен­ную коммуникативно-когнитивную, цикличную организацию упражнений на уров­не:

-                     лексических навыков и умений в устной и письменной формах общения;

-                     речевой практики для всех видов иноязычной речевой деятельности;

-                     вербальных и невербальных средств;

-                     актуализации лексикона субъекта.

Формирование и развитие лексических навыков, а также формирование и со­вершенствование речевых умений в различных видах иноязычной речевой, ре­че­мыслительной деятельности возможно в условиях создания системно-ин­те­гра­тив­ной модели упражнения.

Если обратиться к объектам лексических упражнений в чтении, письме, го­во­рении, аудировании, то необходимо прежде всего соотнести их с лексиконом, его структурой, с целью оптимальной направленности на:

-                     восприятие и понимание лексико-тематических цепочек ключевых слов, де­но­тат­ных словосочетаний как дуг стяжения

-                     смысловое содержание на уровне как текста, абзаца, субтекста, так и системы тек­стов-контекстов;

-                     формирование психологического значения лексических единиц, т. е. речь идет о малом контексте, о формировании одношаговых связей в синтагматике и па­ра­диг­матике логико-семантической структуры темы и словарно-понятийных статей;

-                     выявление логико-семантических связей ключевых слов в большом контексте, что предусматривает формирование всей лексической системы СПС и ЛССТ;

-                     образование словосочетаний-эквивалентов слов, сложных существительных, фра­зеологических словосочетаний СПС и алфавитного списка лексикона;

-                     восприятие и понимание лексических средств, связности текстов-контекстов, вклю­чая парадигматические связи всех уровней СПС, а также алфавитный список мес­тоимений, местоименных наречий и служебных слов;

-                     узнавание и понимание лексических средств, выражающих типы функ­цио­наль­ных, пространственных, временных отношений, что ставит задачу создания двух- и трехшаговых синтагматических связей СПС;

-                     восприятие, номинацию, обобщения типового значения лексических средств СПС.

Для формирования лексических навыков и. умений чтения, письма, гово­ре­ния и аудирования, равно как и. лексикона субъекта, нами разработана цикличная ком­плексная система упражнений. (см. рис.)

Рассмотрение вопросов речевых действий и операций в теории речевой деятельности, их специфики позволили нам в качестве лексических навыков чте­ния, письма, говорения, аудирования определить информационную основу рече­вой, речемыслительной деятельности и сложных речевых, речемыслительных дей­ст­вий (ИОРД). Она может быть внешней, вербальной (тексты), а также внут­рен­ней, присвоенной обучающимися, в виде ориентировочной основы речевых дей­ст­вий (ООРД).

Формирование лексических навыков и умений в различных видах речевой, ре­чемыслительной деятельности возможно осуществлять с помощью особым об­ра­зом организованной системы упражнений для чтения и письма, говорения и ауди­рования, включающей в себя предметно-тематически и семантически связные тексты-контексты и предусматривающей поиск, принятие и реализацию смыс­ло­во­го вербального решения учебной лексический задачи, сформулированной в ин­ст­рукции. Следовательно, в каждом лексическом упражнении (ЛУ) как единице фор­мирования лексикона в процессе обучения всем видам иноязычной речевой, ре­чемыслительной деятельности, большое значение имеет формулирование ин­ст­рук­ции в качестве средства управления этой деятельностью.

Чрезвычайно важным, на наш взгляд, является ориентация упражнений на при­нятие решений. Так, если дается задание «проанализируйте», «объясните, по­че­му, в каких случаях прокурор рассматривает жалобы на действия следственных ор­ганов», то студент определяет скрытые латентные связи, выстраивает в со­от­вет­ст­вии с заданием определенную логическую последовательность решения. В слу­чае, если дается  инструкция в форме «опишите», «расскажите о кримина­ли­сти­чес­кой тактике и методике, а также о приемах и методах которые использует кри­ми­налистика для обнаружения, исследования и оценки доказательств», обу­чаю­щий­ся может ограничиться только эксплицитным изложением данных фактов. Сле­довательно, проблемное задание (задача) становится дидактическим приемом толь­ко тогда, когда субъект обучения будет поставлен в «ситуацию интел­лек­ту­аль­ного затруднения» (Зимняя, 1985).

С психологической точки зрения очень важно, чтобы в формулировках за­да­ний содержалась ориентация на решение конкретных проблем относительно об­ще­го для всех предмета общения путем выполнения индивидуальных ком­му­ни­ка­тив­но-познавательных задач на основе использования информации из конкретного ис­точника и обязательной передачи ее другим партнерам.

В основе каждого лексического упражнения лежит смысловое вербальное ре­шение как единица речевой, речемыслительной деятельности, профессио­наль­ной иноязычной коммуникации, осуществляемой в рамках контекста путем вы­ве­де­ния умозаключений трех типов: индуктивных, дедуктивных и аналогии. По­сколь­ку индукция и дедукция как анализ и синтез тесно взаимосвязаны, то в уп­раж­нениях следует учитывать содержание тексто-контекстных лексических мате­риа­лов. И если в текстах-контекстах как обязательном компоненте обучения всем ви­дам речевой деятельности и средстве формирования лексикона имеется со­об­ще­ние о разных предметах, явлениях, процессах, объединенных одним общим поня­ти­ем, выраженным соответствующим ключевым словом (ВКС), то в этом случае воз­можна реализация дедуктивных умозаключений.

В связи с тем, что мышление опирается на знания, а приобретение новых зна­ний – на мышление, задачей всех видов упражнений становится научить сту­ден­тов мыслить с опорой на лексические единицы языка и активное их при­ме­не­ние в речевых действиях. Поэтому весьма важно, чтобы в лексических упраж­не­ни­ях имела место специальная установка направленности внимания на мысли через языковые лексические средства, функциональное употребление слов со всеми их связями и отношениями.

Итак, в разработанной модели формирования лексикона делового общения, про­фессиональной иноязычной коммуникации, нами предлагаются четыре этапа ов­ладения речевым лексическим материалом, цикличного последовательного фор­ми­рования, развития и совершенствования речевых навыков и умений в раз­лич­ных видах иноязычной речевой, речемыслительной деятельности. Соответственно ука­занным этапам выделяются блоки упражнений в чтении и письме, говорении и аудировании. Каждый блок упражнений по формированию речевых лексических на­выков и умений направлен как на устную, так и на письменную формы об­ще­ния. Такая иерархия распространяется, по крайней мере, на адекватность той цели, ко­торой он служит, ибо каждый из них специфичен и требует собственных адек­ват­ных средств. Кроме того, каждый лексический блок упражнений является частью цикла и построен в соответствии с теорией поэтапного формиравания ум­ст­венных действий, разработанной  П.Я. Гальпериным, что предполагает необ­хо­ди­мость пооперационного подхода, характеризующегося специфическими автома­ти­зированными действиями, ведущими к симультанному восприятию и пони­ма­нию.

Все типы упражнений мы разделили на два вида, выбрав в качестве ос­но­ва­ния деления отношения лексических единиц на парадигматическом и синтаг­ма­ти­чес­ком уровнях, которые играют важную роль в формировании, развитии и со­вер­шен­ствовании навыков и умений профессиональной коммуникации в процессе обу­чения всем видам речевой, речемыслительной деятельности.

Неотъемлемым компонентом лексических упражнений по формированию лек­сикона делового общения на каждом этапе формирования лексических на­вы­ков в различных видах речевой, речемыслительной деятельности являются раз­лич­но­го рода макро- и микроконтекстные модули как системы, представленные в лек­си­коне. Макроконтексты направлены  в процессе обучения на формирование па­ра­диг­матических отношений в рамках системы или комплекса текстов-контекстов, а микроконтексты связаны с формированием синтагматических отношений и после­ду­ющим совершенствованием контактных одношаговых парадигматических свя­зей на уровне текста, субтекста, абзаца или предложения.

В процессе формирования лексикона профессиональной иноязычной комму­ни­кации в различных видах речевой, речемыслительной деятельности нами пре­ду­сматривались и широко использовались разные виды контекстов. Особое вни­ма­ние уделялось аудируемым, а также порождаемым субъектом, устно или пись­мен­но продуцируемым контекстам. Не менее важную роль играют и смешанные кон­тек­сты, используемые с разными целями, в частности, в качестве зрительно-изо­бра­зительного, зрительно- вербального средства, помогающего осознать выражен­ные в текстах-контекстах и закрепленные за лексическими единицами опреде­лен­ные значения. Кроме того, смешанный контекст становится предметом мысли­тель­ной активности, служащей посылкой осуществления умозаключений, а сле­до­ва­тельно, основой формирования лексических единиц (лексикона).

Исследование и проведенные опыты показали, что именно опора на раз­лич­но­го рода контексты дает результативный эффект смыслового зрительного и слу­хо­вого восприятия. Уже при презентации 4-6 печатных, звуковых текто-кон­тек­ст­ных материалов, описывающих одни и те же подтемы, обучаемые быстро и точно улавливали общее смысловое, семантическое содержание, выраженное различ­ны­ми лексическими средствами.

В заключение следует подчеркнуть, что предполагаемая дидактическая мо­дель организации контекстного лексикона-тезауруса выполняет важнейшую линг­во­дидактическую функцию управления коммуникативно-когнитивной деятель­но­с­тью, обеспечивающей формирование иноязычной личности, с высокоразвитой куль­турой общения, способной вступать в межличностные, деловые контакты.

 

литература

 

1.      Выгодский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. М., 1982. –  Т. 2

2.      Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону. 1997.

3.      Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., 1985.

4.      Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному об­ще­нию. М., 1989.