Роль личности преподавателя в процессе обучения иностранному языку

 

М.Н. Милеева

Ивановский филиал Московского государственного университета коммерции

 

Иностранный язык служит средством повышения образованности гово­ря­ще­го на нем, способствует всестороннему развитию его мыслительной дея­тель­но­сти на уровне сопоставления и сравнения, совершенствует навыки анализа и син­теза употребляемого материала. Вот уже три столетия владеющий любым ино­странным языком считается человеком высокой культуры и эрудиции. В  XXI веке иностранный язык становится необходимым атрибутом высо­ко­клас­с­но­го специалиста. В связи с этим неизбежно встает вопрос об эффективности обу­чения иностранному языку.

Любой выпускник вуза, особенно аспирант, задавшись вопросом –  сколь­ко лет он изучал иностранный язык? – искренне изумится. Достаточное коли­че­ство лет учебы отдано овладению иностранным языком, а конкретные, ви­ди­мые и реально ощутимые результаты отсутствуют. Перед преподавателями и обу­чаемыми опять встают исконно русские вопросы: «кто виноват?» в полном от­сутствии у последних даже малейших признаков коммуникативности на ино­ст­ранном языке и «что делать?» в этом плане преподавателям-практикам и ме­то­дистам-теоретикам? Именно в этой точке и должны быть приложены сов­ме­ст­ные усилия исследователей-методистов и практиков для поиска действенных пу­тей решения данной проблемы.

Общеизвестно, что основы фонетических, лексических и грамматических зна­ний по любому иностранному языку закладываются в средней школе. Ду­маю, никто не станет оспаривать тот факт, что первые впечатления – самые силь­ные. Каков будет опыт первого «погружения» в иноязычную среду, таковы же будут и его результаты. Высшая школа призвана расширить и углубить име­ю­щиеся лексико-грамматические познания в иностранном языке, делая особый ак­цент на специфической лексике вуза. В ее компетенцию входит не восста­нов­ле­ние белых пятен в лингвистическом образовании студентов, но совер­шен­ст­во­вание и дальнейшее развитие уже приобретенных умений и навыков на ка­че­ст­венно новом, более высоком языковом уровне.

При анализе сложившейся в настоящем времени ситуации в сфере пре­по­да­вания иностранного языка обращает на себя внимание недооценка (или не­до­по­нимание?) школьными учителями важности самого начального этапа за­кла­ды­вания языковых основ. Не зря народная мудрость гласит: «Что посеешь, то и по­ж­нешь», ибо первый ученический опыт приобретения и получения знаний бу­дет влиять на конкретный конечный результат. С этих позиций понятно, ка­кой груз ответственности лежит на первом (школьном) учителе иностранного язы­ка, с которым сталкивается обучаемый. Именно от него зависит, будет ли эф­фективна в целом школьная программа по иностранному языку.

В настоящее время в условиях грядущего реформирования средней и выс­шей школы данные учебные заведения достаточно свободны в вопросе вы­бо­ра той или иной методики преподавания иностранного языка. Особую по­пу­ляр­ность в конце 80-х годов прошлого столетия приобретают разнообразные ин­тенсивные курсы и методики обучения. Их подавляющее большинство кон­цен­трируется на моделировании условий, как можно более приближенных к ес­те­ственным, на обширном привлечении реалий страны изучаемого языка. Слу­ша­тель подобных курсов выбирает для себя наиболее привлекательную роль с близ­ким ему социальным статусом и проигрывает в ней целый ряд ситуа­ци­он­ных задач и проблем, пропуская сквозь себя огромный пласт моно, диа- и, ко­неч­но, полилогического звучащего материала.

Однако, само собой разумеется, что эффективность любой методики во мно­гом зависит не столько от нее самой, сколько от опыта и умения пре­по­да­ва­те­ля, от его собственной личности. Насколько заинтересован и увлечен своим пред­метом преподаватель, насколько он в нем силен и продвинут, несомненно, не может не сказаться на уровне развития его учеников. Ведь именно препо­да­ва­телю приходится обеспечивать условия для активного использования устой­чи­вых речевых клише в целях возникновения стойкого желания говорить на изу­чаемом языке, не боясь ошибок и не ощущая языковой преграды. Именно поэтому основополагающим критерием оценки качества преподавания ино­ст­ран­ного языка в целом служит, прежде всего, личность самого преподавателя, его живейшая заинтересованность в своем предмете, только доброжелательные ус­тановки на занятиях и немедленная готовность помочь свои ученикам. На­-сто­я­щему преподавателю приходится объединять в себе артистизм и ора­тор­с­кое искусство, развивать навыки синтеза и анализа, обладать великолепным чув­ством юмора и даром убеждать и увлекать за собой, владеть основами пси­хо­лингвистики и лингводидактики. Глубоко убеждена, что эмоционально ок­ра­шен­ные, четко построенные, насыщенные разнообразнейшим языковым мате­ри­алом практические занятия не могут не изменить в корне индифферентного от­ношения студентов к изучаемому предмету.

На формирование у студентов психологических норм речевого поведения влияет сам метод обучения. Преподаватель должен в совершенстве владеть не­сколь­кими методами обучения, имея в своем педагогическом арсенале как тра­ди­ционные и интенсивные методики, так и авторские разработки отече­ст­вен­ных и зарубежных лингвистов. Основной же упор должен делаться на развитие раз­личных форм личностного общения, неизбежно вызывая интенсивное ре­че­по­рождение на иностранном языке на основе смыслообразовательных про­цес­сов, а также на возможность слушателя утверждать свое, личностное отно­ше­ние к действительности в иноязычной речи. В основу собственных мето­ди­чес­ких приемов читаемого курса английского языка положен принцип открытой иг­ры на базе эмоционально-смыслового метода обучения. В каждом предла­гае­мом студентам задании используется зрительно-слуховая и поступенная на­гляд­ность, облегчающая понимание и воспроизведение английской речи. Обу­че­ние дисциплине «иностранный язык» носит ярко выраженный прикладной ха­рактер. С первых же практических занятий студенты активно приобщаются ко всем видам и аспектам языковой деятельности.

Активное применение и анализ существующих интенсивных отечест­вен­ных и зарубежных методик позволили мне выработать собственную систему пре­подавания английского языка, успешность и эффективность которой выдер­жа­ла проверку временем. Преподавая иностранный язык в течение вот уже бо­лее 20 лет в неязыковом вузе, я убедилась, что собственные положительные эмо­ции и настрой, страстная заинтересованность и увлеченность предметом, стрем­ление к постоянному совершенствованию в языке в корне меняют от­но­ше­ние студентов к изучаемому предмету.

Знакомство со студентами (первое, вводное занятие) вот уже несколько лет начинается с создания коллективного портрета группы. Оказывается, гораз­до интереснее узнать, сколько всего в группе, к примеру, братьев-сестер или до­машних питомцев, чем выслушивать у каждого студента заученный еще в среднем звене школы рассказ о себе и своей семье. Движущей силой работы со сту­дентами должна стать именно собственная увлеченность и за­ин­те­ре­со­ван­ность, которые необходимо, как эстафетную палочку, передавать своим слу­ша­те­лям. Здесь к тому же «срабатывает» и психологический момент – хочется за­ни­маться тем, что нравится и интересно. Таким образом, преподавателю не­об­хо­димо создать именно такие условия для плодотворной, эффективной работы сво­их студентов.

Сложная, а потому кажущаяся скучной и нудной, грамматика анг­лий­с­ко­го языка нашла свое отражение в увлекательной работе на материалах ори­ги­наль­ных англоязычных песен, в том числе и современных. Тот или иной грам­ма­тический оборот лучше запоминается в песенной фразе, тем более, если спе­та она со всей группой в едином общем порыве.

Студентам-первокурсникам предлагается в течение месяца вести днев­ник, на страницах которого они могли бы, прежде всего, дать собственную эмо­цио­нальную оценку прошедших практических занятий, откровенно обозначить свои успехи и неудачи в освоении той или иной пройденной лексико-грам­ма­ти­чес­кой темы. При последующем анализе экспериментальных дневниковых за­пи­сей выясняется, насколько различными по методике проведения были уроки в школе и занятия в вузе. Студенты увлеченно описывают удачные и ориги­наль­ные преподавательские находки, открыто указывая при этом, что им при­ш­лось не совсем по вкусу. В целом же ни одного равнодушного высказывания за­фик­сировано не было.

Более всего меня привлекает проблема, являющаяся самой сложной в прак­тике обучения чужому языку, – развитие устойчивых навыков речевой дея­тель­ности, которые у нынешних студентов-первокурсников практически отсут­ст­вуют. Думаю, не будет оспариваться тот факт, что возникающие в речи ошиб­ки можно исправлять, а вот молчащего студента научить говорению совер­шен­но невозможно. Поэтому основной задачей в процессе обучения иностранному язы­ку считаю моделирование таких ситуационных задач и проблем, которые сту­денты должны были бы решать и при этом с положительным эмоцио­наль­ным настроем, с осознанным желанием, а не с боязнью.

Моделирование подобных ситуаций легко осуществляется при поведении различных деловых игр, тематика которых четко определена вузовской про­грам­мой. Со студентами 2х и 3х курсов факультета внешнеэкономической дея­тель­ности, к примеру, с успехом проводились деловые игры по теме «Вер­ни­саж», «Условия подписания контракта», «Разбор конфликта в арбитражном су­де», «Презентация товаров или услуг собственной фирмы». Особенно удачной ока­залась деловая игра на тему «Проведение тендера». Была выбрана проблема, ин­тересовавшая всех студентов – возможность и необходимость стро­и­тель­ст­ва мет­ро в нашем городе. Участники тендера основательно подготовились – изу­чи­ли топографические особенности региона, тщательно рассмотрели ар­хи­тек­тур­ную планировку города. Высказывания обеих групп студентов в целях при­влечения внимания к собственному проекту во время проведения тендера бы­ли достаточно вескими, обоснованными и аргументированными. Украше­ни­ем иг­ры служили красочные карты и планы строительства с оригинальными, лег­ко за­поминающимися названиями новых станций. В так называемой «ад­ми­ни­ст­ра­ции города» разгорелся жаркий спор о том, кому же предоставить тендер, в свя­зи с чем времени, отведенного на игру, конечно же, не хватило. Однако со всей уве­ренностью могу заявить, что равнодушных и молчащих на этой игре не бы­ло. Активно применялся даже body language (особенно менее сильными сту­ден­та­ми, если им было достаточно сложно преодолеть языковой барьер). Главным же результатом данной игры было то, что студенты смогли сразу же само­сто­я­тель­но оценить результаты своей работы в семестре, а также и то, насколько до­бросовестно они изучали лексику по этой теме, насколько легко владеют раз­го­ворными формулами и клише. Многие, кроме того, высоко оценили важность соб­ственноручного ведения словарей.

Самым сложным в процессе обучения иностранному языку остается уме­ние научить студентов преодолевать языковой барьер. Это, естественно, тре­бу­ет от преподавателя высокого уровня знаний и умений, определенного психо­ло­ги­ческого опыта и такта, но неизбежно очень благодарно принимается сту­ден­та­ми. Постоянно звучащая иноязычная речь – мощнейший стимул для гово­ре­ния. Студенты быстро привыкают к тому, что с ними общаются только на ино­ст­ранном языке. Паническое обращение за помощью к более знающему соседу по­степенно становится реже. Студенты начинают осознавать, что (по их же соб­ственному признанию) «все понятно, но не хватает нужных слов». А «сло­ва» эти (точнее, необходимый набор-минимум в виде разговорных формул и кли­ше) должны быть предоставлены преподавателем – запоминайте и ис­поль­зуй­те!

Самое главное – помочь своему ученику поверить в собственные силы, убе­дить его, что выученные фразы с легкостью можно употреблять сначала на за­нятиях – в диалогах с однокурсниками или в дискуссиях с преподавателем, а за­тем при общении с любым человеком, говорящем на этом языке.